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INTERTEXTUALIDADE E POLIFONIA EM "TODO MUNDO EM PÂNICO 3"

F. A. SILVA¹, S. A. B. SCHIER²

¹ Acadêmico do Curso de Letras do CEULP/ULBRA. E-mail: flavioalves77@yahoo.com.br
² Mestranda em Análise do Discurso e professora do CEULP/ULBRA

V Congresso Científico CEULP/ULBRA

RESUMO:
Todo discurso é, essencialmente, constituído de outros discursos, com isso cada texto é uma manifestação de já ditos que podem ser apresentados de forma monofônica ou polifônica conforme suas funções ideológicas ao longo do tempo. O presente trabalho apresenta a análise de um filme que, tendo a paródia como elemento recriador, apresenta-se, a priori, como fonte de manifestação intertextual e polifônica. Tem-se como corpus deste, o filme Todo Mundo em Pânico 3. O conceito de Intertextualidade de Ducrot e de Polifonia de Bakhtin, fundamenta-o teoricamente.
Esta análise evidencia a intertextualidade e a polifonia na linguagem e em sua formação de enunciados, enunciadores e enunciações no discurso.

PALAVRAS-CHAVE:
Filme, Intertextualidade, Polifonia.

INTRODUÇÃO:
O texto não se restringe à palavra escrita podendo ser entendido como toda e
qualquer manifestação de linguagem sendo que todo e qualquer conhecimento é perpassado pela linguagem e só por meio desta pode ser organizado e aferido. Assim na linguagem cinematográfica, as cenas de um filme podem ser lidas como um texto e analisadas como tal. A análise de um filme pode evidenciar a intertextualidade e a polifonia na linguagem e em sua formação de enunciados, enunciadores e enunciações no discurso. A intertextualidade vista como uma relação implícita e/ou explícita com outros textos constituindo-se em um objeto heterogêneo, pois “todo texto é um
intertexto; outros textos estão presentes nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis” (BARTHES 1974 apud KOCH, 1991). Com isso, segundo Koch (1991), ela pode se apresentar em sentido amplo e em sentido restrito e, nesta última, sob vários tipos (intertextualidade de forma, de forma e conteúdo, explícita e implícita, das semelhanças e das diferenças, com intertexto alheio, com intertexto próprio ou com intertexto de um enunciador genérico). A polifonia é a presença de diversas vozes no processo de interação verbal da linguagem, é, segundo Ducrot (apud Koch, 1991), as diversas perspectivas, pontos de vista ou posições que se fazem presentes no enunciados. Ducrot (apud Koch, 1991) considera dois tipos de polifonia. Um quando no mesmo enunciado coexistem mais de um locutor, e outro, quando coexiste mais de um enunciador no mesmo enunciado.

MATERIAIS E MÉTODOS:
O objetivo deste trabalho é analisar a como a intertextualidade e a polifonia se fazem presentes no filme “Todo mundo em pânico 3”. O método utilizado, para tanto,
foi a análise do filme juntamente com uma pesquisa bibliográfica inerentes à temática abordada. Teve como fundamentação a teoria da intertextualidade de Ducrot e da polifonia de Bakhtin (1992), em que a comunicação se efetiva pelo uso da linguagem de forma dialógica e, portanto, intertextual e polifônica.

RESULTADOS E DISCUSSÕES:
O filme Todo Mundo em Pânico 3 satiriza de forma
irreverente e hilariante os recentes sucessos de bilheteria desde “O chamado”, “Sinais”, "Matriz Reload”, “Os outros” até “8 mile – Rua das Ilusões”, além de marcos da cultura pop como o programa de TV American Idol. Tudo começa quando a apresentadora de telejornal Cindy Campbell descobre uma série de terríveis acontecimentos que ameaçam o planeta, envolvendo invasões extraterrestres, vídeos assassinos, assustadores círculos em plantações, profecias sobre o escolhido, crianças com olhares sinistros, rappers brancos ambiciosos e até mesmo uma discussão com Michael Jackson. Ao analise-se o filme Todo Mundo em Pânico 3, verificam-se as vozes exteriores, assim como outros textos que se manifestam em cada recriação de uma cena. O dialogismo é constitutivo da linguagem e perpassa por toda forma de constituição da linguagem, pois segundo Bakhtin (1992): O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra ‘diálogo’ num sentido mais amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN, 1992). Com isso o filme “Todo Mundo em Pânico 3” (doravante denominado TMP3) apresenta-se como um discurso irônico e paródico, dialógico, intertextual e polifônico. O filme TMP3 apresenta uma intertextualidade, conforme Koch (1991) em sentido estrito, de conteúdo, pois o filme é constituído por cenas de outros filmes, fazendo uso de conceitos e termos comuns a uma área específica, o cinema. TMP3 traz em si a forma intertextual de forma e conteúdo ao parodiar outros filmes objetivando-se provocar o riso. Essa intertextualidade está presente de maneira explícita e implícita. A primeira está nas cenas do filme, que nos remetem a outros filmes, por serem todas, estruturalmente, cenas de outros, sendo dessa forma “o discurso de outrem na linguagem de outrem” (BAKHTIN, 1998). Já a segunda, apresenta-se nos motivos, objetivos que constituem o filme TMP3 como uma parodia cinematográfica. Neste filme são plagiados outros filmes e alguns gêneros pop’s, porém de maneira distorcida, pois “a paródia possui um caráter dialógico, dissonante e polissêmico” (FÁVERO, 1999). Ao parodiar outros filmes, caracteriza-se no filme a intertextualidade das diferenças por meio da qual “o texto incorpora o intertexto para ridicularizá-lo ou, pelo menos, refutá-lo, ou colocá-lo em questão” (Koch, 1991). A paródia cinematográfica TMP3 é a priori polifônica, pois segundo Brant (apud Rechdan, 2000) o texto irônico é essencialmente polifônico. Em TMP3 é subjaz, metalingüisticamente, o enunciado segundo Ducrot (apud Koch, 1991), no qual este só existe numa representação (no sentido teatral) da enunciação. O filme traz em si uma polifonia mascarada pela ironia, lugar em que encenam-se diversos enunciadores, vozes polissêmicas e dissonantes. O dialógismo existente em TMP3 apresenta este como uma teia, um “texto tecido dialogicamente por fios dialógicos de vozes que polemizam entre si, se completam ou respondem umas às outras” (BARROS, 1999). É essa relação polifônica tecida com outros filmes que possibilitam atribuir sentido ao filme TMP3. Nesta paródia cinematográfica apresentam diferentes vozes sociais que se defrontam, se entrechocam, manifestando diferentes pontos de vista sociais sobre um dado objeto, assume-se esses discursos e os discursos de outros filmes, mas eliminam-se suas seivas semânticas, transformam-se suas enunciações para distorcer seus enunciados dando a esses um caráter plurilíngüe, uma existência cíclica, o que se ratifica em SILVA (2006) “A paródia é metamórfica, plurilíngüe e dialógica, o que garante um processo de morte, vida e ressurreição [...]”.

CONCLUSÕES:
O filme Todo Mundo em Pânico 3 trata-se de uma paródia cinematográfica, em primeiro plano objetiva-se o humor, mas segundo Bakhtin (apud Silva, 2006) “o riso é ambivalente: alegre e cheio de alvoroço, mas ao mesmo tempo burlador [...]”. Com isso o riso almejado em primeiro plano mascara os demais semas encontrados no filme, mas não os elimina. O filme analisado demonstra a presença e a importância da intertextualidade e da polifonia na formação do texto. Suas funções semânticas possibilitam a compreensão cognitiva do texto, assim como seu uso ideológico. Novos sentidos surgem do filme/texto em conformidade com a posição em que se coloca cada enunciador (locutor e alocutário) frente ao enunciado, ou a condição em que se manifesta a enunciação. A intertextualidade apresentada em TMP3 dá-se entre diversos textos/filmes nele parodiados e é o que constitue seu roteiro, sendo este possível somente nessa teia intertextual estabelecida. A polifonia revela-se na paródia, que sendo o elemento (re)criador do filme o constitui em uma estrutura polissêmica, multideológica e plurilíngüe, o que ressalta as diversa vozes conflitantes existentes no filme.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAKHTIN, Mikhail. Os Gêneros do Discurso. In. Estética da Criação Verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997, cap. p. 279-326.
___________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6 ed. São Paulo: Hucitec, 1992.
___________. Questões de Literatura e de Estética: a teoria do romance. 4. ed. São Paulo: Unesp, 1998.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Dialogismo, Polifonia e Enunciação. In. Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. FIORIN, José Luiz; BARROS, Diana Luz Pessoa de. [orgs] 2 ed. São Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1999. (Ensaios de Cultura, 7).
BLIKSTEIN, Izidoro. Intertextualidade e Polifonia: o discurso do Plano “Brasil Novo”. In. Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. FIORIN, José Luiz; BARROS, Diana Luz Pessoa de. [orgs] 2 ed. São Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1999. (Ensaios de Cultura, 7).
FAVÉRO, Leonor Lopes. Paródia e Dialogismo. In. Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. FIORIN, José Luiz; BARROS, Diana Luz Pessoa de. [orgs] 2 ed. São Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1999. (Ensaios de Cultura, 7).
FIORIN, José Luiz. Polifonia textual e discursiva. In. Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade: em torno de Bakhtin. FIORIN, José Luiz; BARROS, Diana Luz Pessoa de. [orgs] 2 ed. São Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1999. (Ensaios de Cultura, 7).
KOCH, Ingidore G. Villaça. Intertextualidade e Polifonia: um só fenômeno?. D.E.L.T.A., VOL. 7, N° 2, 1991.
RECHDAN, Maria Letícia de Almeida. Dialogismo ou Polifonia?. Disponível em
http://www.unitau.br/prppg/publica/humanas/download/dialogismo-N1-2003.pdf. Acesso em: 26 de junho de 2006.
SILVA, Flávio Alves da. A metamorfose parodica dos cavaleiros: um breve estudo
comparativo. In. Jornada de Iniciação Cientifica, VI, 2006. Palmas. Ciência e Desenvolvimento Humano. Palmas. Ed. ULBRA. 2006, p. 424.

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MISSA DO GALO – EU OUVI

Posted by FLAVIO ALVES DA SILVA on 20:18
MISSA DO GALO – EU OUVIR

Por Flávio Alves da Silva

Eu ouvir certa vez contarem uma história acerca de uma conhecida família lá das bandas do Rio de Janeiro. É, nos tempos que lá era corte. Ouvir essa história várias vezes, mas duas delas é que se encontram mais frescas em minha memória. A primeira era narrada por um homem. Ele falava com as lembranças. Com certeza ele é que vivera tal história. Já a segunda eu não sei direito que contava, mas sei que ele não estava dentro da história. Conhecia bem o acontecido e falava sobre ele por meio de D. Inácia. Deve ter sabido por ela.
Ambos falavam de D.Conceição e do Sr. Nogueira. Há! Certeza que a primeira vez que ouvir era este senhor que falava. Devia de ter saudades, ele tinha em mãos um Recordações do Escrivão Isaías Caminha, e talvez desejasse reviver aquele momento. Tratava da estádia dele na casa dela. Da espera de Menezes para ir assistir a missa do galo na corte e, principalmente, particularmente, da conversa entre eles durante essa espera. Todo o restante era adereço. O que realmente importava era os dois sozinhos naquela sala. Um todo empiriquitado, de terno, sapatos luzidos. Outra só de roupão e chinela. Conversando baixinho, ou melhor, cochichavam. Como falava o narrado desconhecido, D. Inácia tomou conhecimento do fato no mesmo momento. Ela viu tudo. Pelo buraco da fechadura. Como ela não iria saber. Logo ela que tinha o sono leve uma pluma. E tinha que zelar pela sua filha, já que Menezes não fazia assim como seu falecido tinha feito com ela. Essa comparação entre o finado, Seu Veiga, e o Menezes é muito bem apresentada por D. Inácia. O morto, como todo morto, é um ser perfeito, havia sido ótimo esposo e pai de família. E ela ao contrário de Conceição vivera em outros lugares. Uma vida social ativa. Compras, idas ao teatro, ao senado, enfim, não vivera presa em casa como sua pobre filha. E tudo por culpa do Menezes. Esse não passava de um mulherengo.
Quanta inocência eu percebi no primeiro relato. Não do homem que relatava, mas daquele homem que viverá a história. O que contava não faria agora o que fez, ou melhor, provavelmente faria o que não fez. Sugestões para uma aventura haviam acontecido e uma completa contemplação tivera sobressaído a tudo. Havia muito medo de acontecer alguma coisa no segundo relato. Pensamentos e calafrios percorreram o corpo da mãe à estreita. Os dois conversando, às vezes bem próximos, outras, pouquíssimas, longe. Sempre com cuidado para falarem baixo.
A traição pairava no ar, suspensa por um fio tênue. Uma linha fronteiriça entre a admiração idolátrica e o desejo dionisíaco. Ingenuidade e lascívia. Jovem e Mulher. Esse pecado da Igreja e da sociedade é que deve ter perpetuado essa história. Não o pecado em si, mas as aparências exigidas pela sociedade. Macho e fêmea sozinhos à noite era inadmissível. Já se pensava em pecaminosidade. Sendo ela casada era pior, adultério. Ela devia ser como o pai fora. Um santo. E a amiga de Conceição? É. A gentil amiga que visitara a Valois de Seu Veiga. Menezes não estava em casa, tinha ida ao teatro. Ia ser o outra na vida de outra de sua vida. O teatro é o palco por excelência das representações humanas, onde representamos as simples coisas não permitidas, mas realizadas cotidianamente. Os dois controlaram-se. Assim dizia a mãe, assim pesava ele. Contudo aquela noite fora mágica, ele sonhara e ela fantasiara. Tudo podia ter acontecido. Ninguém via tudo o que aconteceu. A vigilante devaneou em suas lembranças e na visão do homem de preto. Os amantes não confessariam, jamais. Não há provas, não existe crime. Qual crime? Conversar? Sonhar? Desejar? Realizar?!
Conceição era santa. A esposa perfeita. Modelo desejado por todos. Era a sociedade personificada. Sabia de tudo do Menezes, mas não fazia alarde. Era só aparências. Pura mediocridade. Ela não fora Capitu, jóia rara, mulher mineral, conforme dizia Seu Veiga. Será que não fora mesmo Capitu? Parecia diferente da mãe. Parecia. Ela era uma rocha que quando se arma a tormenta recebia os impactos das águas e sempre o tempo soprando e soprando com feras roedoras a carcomer-la. Eles não ficaram juntos. Ela resistia a tudo, até ao Sr. Nogueira. ?!?!.
Eu sempre lembrarei dessa história. Como ela sutilmente esgrima a verdade ante a verdade pregada pela sociedade de si tão cega. Com certeza essa narrativa deve ter acontecido por outros pontos de vista. Quem a viveu pode contá-la. Quem soube dela não guarda segredo. Tive o prazer de ouvi-la de mais de um ângulo. De refletir sobre ela. Terei o prazer em levar comigo essa ambigüidade presente nas palavras desse causo. Quem contou nos disse uma mensagem sem dizê-la. Seu tempo não lhes permitiu contar tudo. Ou talvez não o quisessem fazer.

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A PRÁTICA DA LEITURA NA ESCOLA

Posted by FLAVIO ALVES DA SILVA on 17:21 in , , , ,
F. A. SILVA¹, M. E. L. MILAGRE²

¹ Acadêmico do Curso de Letras do CEULP/ULBRA. E-mail: flavioalves77@yahoo.com.br
² Professora do CEULP/ULBRA

V Congresso Científico CEULP/ULBRA

RESUMO:
O ato de ler assume diversas práticas dentro do universo leitura. Cada leitor em cada leitura busca diferentes objetivos movido por forças motrizes distintas. O presente trabalho apresenta uma análise de diferentes textos referentes à prática de leitura na escola, evidenciando como é realizada essa prática e busca-se verificar se a mesma é uma prática intertextual e dialógica. Com suporte teórico no dialoguismo e na intertextualidade de Bakhtin.

PALAVRAS-CHAVES:
Leitura, Práticas, Conhecimento.

INTRODUÇÃO:
Todo e qualquer conhecimento é perpassado pela linguagem e só através desta pode ser organizado e aferido. Uma das partes constituintes da linguagem é a leitura, ato por meio do qual o indivíduo constrói seus significados por meio da interpretação dos significantes com os quais manteve contato. Segundo Kleiman (1995): "A aprendizagem da criança na escola está fundamentada na leitura[...]” com isso a pratica da leitura na escola assume um papel vital para a formação do indivíduo como um ser dialógico. O ato de ler constitui-se em uma dimensão macrocósmica, recheada de pequenas partes constitutivas das competências e habilidades individuais e coletivas do ser em uma diacronia sócio-histórico-cultural de construção do conhecimento. A leitura é um ato que coloca o leitor em contato com outras leituras e seus significantes e significados, promovendo assim a intertextualidade e o dialoguismo.

MATERIAIS E MÉTODOS:
O objetivo deste trabalho é analisar a prática da leitura na escola em diferentes instâncias. O método utilizado, para tanto, foi a pesquisa bibliográfica em textos veiculados em diversos meios de comunicação, livros, revistas, internet. Teve como fundamentação a teoria da intertextualidade e do dialoguismo, de Bakhtin (1998), como elementos constituintes da formação educacional construtivista.

RESULTADOS E DISCUSSÕES:
O ato de ler constitui-se em uma dimensão macrocósmica, recheada de pequenas partes constitutivas das competências e habilidades individuais e coletivas do ser em uma diacronia sócio-histórico-cultural de construção do conhecimento. Muito embora esse ato seja abordado e realizado, em sua quase totalidade, de forma segmentada, com foco direcionado ao fator de decodificação dos signos lingüísticos. Esse enfoque decodificatório é bastante utilizado na escola, onde o que mais importa é que o aluno consiga identificar as letras e suas associações enquanto palavras. Trata-se de uma prática “direcionada” para a parte gramatical da língua onde busca-se (quando se busca algo) simplesmente reconhecer as normas de uso da língua padrão. Esta postura da escola gera, dentre outras coisas, o desgosto, o sentido de obrigatoriedade e a aversão pela leitura. Outros dois modos de utilização/tratamento do ato da leitura nos conduzem a utilização dessa como uma exigência do e para o mercado de trabalho e/ou como um ato de lazer, restringindo essa leitura a determinadas e específicas áreas do conhecimento. Em outras palavras, só lemos o que queremos e/ou o que nos interessa objetivamente, mantendo com isso, mesmo que de forma mais implícita, a limitação da leitura a microcosmos. Na primeira deve-se “levar em conta a autonomia relativa que a escola deve a sua função própria sem deixar escapar as funções de classe que ela preenche necessariamente numa sociedade dividida em classes” (Nogueira, 2006) e assim a prática de leitura assume uma função tecnicista, operacional e obrigatória. Na segunda, a leitura é um refúgio, um escape para a tensão e o estresse, sendo considerado apenas como passa tempo, sendo assim desprovida de sentido cognitivo para a formação significativa do indivíduo. De modo geral, o ato de ler fica ancorado a uma única forma de utilização e uma finalidade específica. A busca e seqüencial efetivação de condições facilitadoras para a prática da leitura deve ser constante e contínua, portanto, as instituições de ensino e quaisquer outras que procure ou queira disseminar a prática da leitura deve se atentar para proporcionar essas situações que contribuam para a efetivação do processo construtivo do conhecimento. Essas condições para a prática da leitura são explícitas e implícitas na formação do saber. A liberdade para escolher suas leituras e a não obrigatoriedade de resolução de questionários após a leitura de cada e de todos os textos são exemplos dessas condições, assim como o incentivo do espelho, no qual o mediador reflete em si mesmo as vantagens e benefícios do domínio da leitura, refletindo também o próprio ato de ler. “A aprendizagem da leitura permite ao leitor conhecer, refletir e atuar sobre esta realidade, fazendo sentido então ler para escrever, ler para decorar, ler para entender e escrever para não esquecer” (Cavalcante, 2006). Com isso a prática da leitura não deve ser direcionada estritamente à quantidade, mas deve haver uma eqüidade entre quantidade e qualidade, levando o indivíduo a uma aprendizagem significativa. Deve-se criar condições que facilitem uma prática de leitura diária, em suas várias instâncias. As várias possibilidades de leitura por parte dos construtores do ato de ler, assim como a intertextualidade deve ser inserida na leitura possibilitando o contato com a diversidade de textos existentes, sempre realizando uma relação dialógica com e entre os conhecimentos teóricos, práticos e os demais fatores axiológicos, dentro da qual contextualiza-se os saberes e (re)constrói-se o conhecimento.

CONCLUSÕES:
Os diferentes textos analisados demonstram que a clareza de objetivos é fundamental, uma vez que propicia o desenvolvimento e aprimoramento de estratégias metacognitivas de leitura. Goodman (1991) afirma que "para entender como a leitura funciona, é necessário entender por que os leitores lêem", porém a improficiência em leitura da população brasileira de modo geral é alarmante, pois a prática da leitura na escola é ministrada de forma monológica e imperativa. Não há diálogo, pois segundo Bakhtin: “O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra ‘diálogo’ num sentido mais amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”. Portanto, a leitura não pode limitar-se a uma função específica, mas deve constituir um ato de formação significativa para o indivíduo dentro do processo de construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAKTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. cap. p. 279-326.
CAVALCANTE, Télia Batista. A Prática Pedagógica no Ensino Fundamental. Palmas-TO: CEULP/ULBRA, 2006. (Impresso).
GOODMAN, K. In: E. Ferreiro & Palacios, M. (orgs.) O processo de leitura: considerações das línguas e do desenvolvimento. Os processos de leitura e escrita novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8 ed. Campinas-SP: Pontes, 2001.
NOGUEIRA, Angra Mendes. A Escola e a Reprodução Social. Palmas-TO: CEULP/ULBRA, 2006.(Impresso).

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